Σάββατο 29 Ιουνίου 2013

ΠΡΙΝ ΤΗ ΣΥΓΓΡΑΦΗ ΕΚΘΕΣΗΣ




ΠΩΣ ΕΡΓΑΖΟΜΑΣΤΕ ΟΤΑΝ ΜΑΣ ΔΟΘΕΙ ΤΟ ΘΕΜΑ ΤΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣ

   Το να γράψουμε μια καλή έκθεση, δεν είναι και τόσο εύκολο πράγμα. Χρειάζεται προσοχή, προσπάθεια, ικανότητα, γνώση και σκέψη μεγάλη.
   Μόλις μας δοθεί το θέμα, η πρώτη μας δουλειά είναι να το διαβάσουμε με προσοχή δυο και τρεις φορές. Μετά να το σκεφτούμε καλά. Να δούμε τι ακριβώς μας ζητάει..
Ποιος είναι ο κύκλος του περιεχομένου του. Μας ενδιαφέρουν μόνο αυτά που είναι μέσα στον κύκλο. Εκεί περιορίζουμε την προσοχή μας. Βρίσκουμε έτσι όλο το πλάτος της έκθεσής μας.
   Μετά ερευνούμε το βάθος της. Τι ακριβώς ζητά η έκθεσή μας, τι θέλει να γράψουμε, για να καλύψουμε το θέμα της. Ποιο είναι ακριβώς το κύριο νόημά της, ποιο είναι δηλαδή το κέντρο του κύκλου, με άλλα λόγια η κεντρική ιδέα της έκθεσής μας, γύρω από την οποία πρέπει να κινηθούμε  περισσότερο και να τη φωτίσουμε καλύτερα.
   Αφού βρούμε την κεντρική, τη βασική ιδέα του θέματός μας, αρχίζουμε να «συγκεντρώνουμε» μέσα στο μυαλό μας το υλικό, που θα χρησιμοποιήσουμε.
Προσπαθούμε να βρούμε πρώτα τα βασικά στοιχεία του, τα οποία  θα αποτελέσουν το σκελετό της έκθεσής μας.
   Αφού, λοιπόν, «συγκεντρώσουμε» έτσι το υλικό είτε με τη βοήθεια της μνήμης μας είτε με τη μελέτη διαφόρων πηγών, χρειάζεται μετά να το ταξινομήσουμε, το υλικό, μέσα στο μυαλό μας, κάνοντας ένα πρόχειρο σχέδιο, για το οποίο έχουμε ήδη μιλήσει.
   Μετά από το σχέδιο είμαστε έτοιμοι να αρχίσουμε την έκθεσή μας.

   Εκείνο που χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή  είναι να κάνουμε μια καλή αρχή. Η αρχή
της έκθεσής μας λέγεται πρόλογος. Αυτός είναι το πρώτο από τα 3 μέρη που μπορούμε να χωρίσουμε την έκθεσή μας.:  Πρόλογος,  κύριο μέρος,  επίλογος.

   Ο   π ρ ό λ ο γ ο ς παρέχει στον αναγνώστη μια πολύ σύντομη ενημέρωση πάνω στο θέμα , το οποίο θα αναπτύξουμε. Μια ωραία βιτρίνα μας προδιαθέτει πάντα ευχάριστα σε ένα κατάστημα που επισκεπτόμαστε. Το ίδιο και ένας ωραίος πρόλογος.
Μας κερδίζει, μας αιχμαλωτίζει την προσοχή μας και μας βάζει εύκολα και αβίαστα στο θέμα. Μας προκαλεί το ενδιαφέρον και την επιθυμία να διαβάσουμε ή να ακού-
σουμε  και την υπόλοιπη έκθεση.
   Πολλές φορές μπορούμε να γράψουμε έναν ωραίο πρόλογο, χρησιμοποιώντας μια εντυπωσιακή φράση σχετική με το θέμα μας ή κάποια στροφή ενός σχετικού ποιήματος ή μια σχετική παροιμία ή τέλος κάποιο παράδειγμα από την Ιστορία ή την καθημερινή  ζωή, που να έχει όμως στενή σχέση με το θέμα μας.
    Μετά τον πρόλογο ερχόμαστε να εξετάσουμε όσα έχουν σχέση με το κύριο θέμα
ή κύριο μέρος  της έκθεσής μας

   Τ ο   κ ύ ρ ι ο    θ έ μ α  είναι ο κορμός της έκθεσής μας. Σ’ αυτό θα αναπτύξουμε  σε όλο το πλάτος και το βάθος το θέμα μας. Δεν πρέπει να αφήσουμε τίποτα που να έχει σχέση με το θέμα μας και να μην το αναφέρουμε εκεί. Πρέπει καθετί να το εξαντλήσουμε από κάθε πλευρά. Δεν πρέπει να μένουν σκοτεινά σημεία ή να παραλείπουμε απαραίτητα πράγματα. Δεν χρειάζονται βέβαια οι φλυαρίες ή οι άσκοπες επαναλήψεις.
 
   Μετά το κύριο θέμα ακολουθεί ο επίλογος.

   Στον ε π ί λ ο γ ο εκφράζουμε τα γενικά συμπεράσματά μας για το θέμα μας, όπως το αναπτύξαμε στο κύριο μέρος του. Εκφράζουμε ακόμα τη γενική μας εντύπωση  ή βγάζουμε ένα δίδαγμα ή δίνουμε κάποια προτροπή ή ευχή.
   Ο επίλογος πρέπει να είναι το καταστάλαγμα της προσπάθειάς μας και να έχει τις καλύτερες προτάσεις μας. Κάθε λέξη του επιλόγου πρέπει να είναι ιδιαίτερα διαλεγμένη. 


                                            ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
        ΘΕΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΚΘΕΣΕΩΝ

1ο ΘΕΜΑ: «Παρουσιάστε ένα ιστορικό πρόσωπο που θαυμάζετε και δικαιολογήστε    
                 τους λόγους του θαυμασμού σας σ’ αυτό».

                                              Σχεδιάγραμμα
Π ρ ό λ ο γ ο ς:Τα ιστορικά πρόσωπα γενικά.
Κ ύ ρ ι ο   θ έ μ α:Ποιο είναι το κεντρικό πρόσωπο που θαυμάζω ιδιαίτερα. Σύντομη
                             παρουσίασή του. Πού και πότε έζησε. Πώς μεγάλωσε. Εξωτερική
                             εμφάνιση.Εσωτερικός κόσμος.Προσφορά στην πατρίδα. Για ποιους
                             λόγους τον θαυμάζω. Πώς δικαιολογείται αυτός ο θαυμασμός.
Ε π ί λ ο γ ο ς:Γενικό συμπέρασμα για το πρόσωπο αυτό.
(Κάθε μία απ’ αυτές τις προτάσεις ,πρέπει τώρα να τις αναπτύξεις, χρησιμοποιώντας
 ό,τι πρέπει για το πρόσωπο που θα γράψεις).

2ο ΘΕΜΑ: «Τι μας προσφέρει το δάσος και τι πρέπει να του προσφέρουμε εμείς».
                  
                                             Σχεδιάγραμμα
Π ρ ό λ ο γ ο ς:Τα δάση, γενικά.
Κ ύ ρ ι ο   θ έ μ α:Τι ωφέλειες έχει ο άνθρωπος από το δάσος. α) Άμεσες ωφέλειες:
                             διάφορα δασικά προϊόντα  β) Έμμεσες ωφέλειες: πηγή υγείας,
                             ηρεμίας και ομορφιάς. Ευνοϊκός παράγοντας στην ανάπτυξη της
                             γεωργίας και της κτηνοτροφίας Καταφύγιο ζώων. Επίδραση στο
                             κλίμα. Συμβολή στην ανάπτυξη του τουρισμού.
                             Γενικό συμπέρασμα.
                             Υποχρεώσεις του ανθρώπου για το δάσος. Μέτρα προστασίας του.
Ε π ί λ ο γ ο ς:Η προσφορά μας, γενικά, στο δάσος.
(Με βάση αυτές τις προτάσεις, αναπτύσσεις το θέμα)

3ο ΘΕΜΑ: «Αν ήσουν ζωγράφος ποιες εικόνες θα ζωγράφιζες από τη φθινοπωρινή
                    φύση και ζωή»
                                           Σχεδιάγραμμα
Π ρ ό λ ο γ ο ς: Πώς δίνει ο ζωγράφος ή ο ποιητής την φθινοπωρινή όψη.
Κ ύ ρ ι ο   θ έ μ α:Ποιες εικόνες θα ζωγράφιζα εγώ. Κιτρίνισμα και πέσιμο φύλλων.
                         Έρημες ακρογιαλιές.Συννεφιασμένος ουρανός.Πρωτοβρόχια.Λουλού-
                         δια του φθινοπώρου. Τρύγος. Άνοιγμα σχολείων. Εργασίες γεωργών.
                         Τι κάνουν οι κτηνοτρόφοι. Τα χελιδόνια. Προετοιμασίες για χειμώνα.
Ε π ί λ ο γ ο ς:Γενικές εντυπώσεις από το φθινόπωρο.
(Ακολουθεί η ανάπτυξη του θέματος)  
                                                   

4ο ΘΕΜΑ: «Ένα χαρούμενο κυριακάτικο απόγευμα»
                                         Σχεδιάγραμμα
Π ρ ό λ ο γ ο ς:Τι μας προσφέρει, γενικά, η Κυριακή
Κ ύ ρ ι ο   θ έ μ α:Ποιο είναι το απόγευμα αυτό(πχ επίσκεψη στο τσίρκο).Αγωνία
                        Πού, πώς και ποιοι πήγαμε. Συναισθήματα και πρώτες εντυπώσεις.
                        Μπροστά στα κλουβιά των ζώων. Τι άλλο είδα και τι συναισθήματα
                        μου προκλήθηκαν(ακροβασίες, ταχυδακτυλουργικά, κλόουν)
                        Γενικές εντυπώσεις. Μήπως πήγαμε και κάπου αλλού μετά (πχ μια
                        βόλτα ή για φαγητό)
Ε π ί λ ο γ ο ς:Γενικό συμπέρασμα. Ευχή. Προτροπή.
(Με βάση το σχεδιάγραμμα ακολουθεί η ανάπτυξη του θέματος). 


   Όλα τα παραπάνω θέματα και σχεδιαγράμματα είναι απλώς κάποια παραδείγματα,
για να καταλάβεις τι πρέπει να κάνεις όταν έχεις να αντιμετωπίσεις ένα θέμα μιας
οποιαδήποτε έκθεσης.
   Αυτό που πρέπει να θυμάσαι πάντα είναι ότι πρώτα Σκέφτομαι και μετά Γράφω,
για να γράφεις σωστές εκθέσεις.




 (Επιμέλεια σημειώσεων :Γιάννης Μαυροζούμης-δάσκαλος ΣΤ2 τάξης
                                          12/θ Δημ. Σχολ. Λουτρών Αιδηψού 2003-04)

Πέμπτη 27 Ιουνίου 2013

Απόψεις για τη διόρθωση της έκθεσης

  

 Σύμφωνα με τους Tanner και Jones (2003), όσον αφορά στη διόρθωση της έκθεσης πρέπει να μας απασχολούν μερικά ερωτήματα μεταξύ των οποίων είναι και τα ακόλουθα: α) Τι πρέπει να διορθώσουμε; β) Πότε να το διορθώσουμε; και γ)  Πώς θα το διορθώσουμε; Σύμφωνα με την άποψή τους, το να διορθώνουμε όλα τα λάθη σε μια έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Οδηγεί σε μια τακτική την οποία χαρακτηρίζουν ως  «‘flick and tick’ marking», κατά την οποία ο εκπαιδευτικός απλά κοιτάζει πόσο περιποιημένη είναι η εργασία και σημειώνει τα λάθη. Αυτό, κατά τη γνώμη τους, δεν προσφέρει τίποτα στη μάθηση και στη μελλοντική βελτίωση των μαθητών και έχει τη φόρμα, αλλά όχι την ουσία της αξιολόγησης.

     Κατά τους Tanner και Jones αδύνατο να διορθώνεται όλη η εργασία λεπτομερειακά. Επαφίεται στον  εκπαιδευτικό να αποφασίσει τι πρέπει να διορθώσει κάθε φορά. Ο τρόπος διόρθωσης που περιορίζεται μόνο στο να επισημαίνει ο εκπαιδευτικός τι είναι σωστό ή λάθος αποτυγχάνει στο να καθοδηγήσει τα παιδιά στη μελλοντική τους μελέτη και συνεπώς είναι χάσιμο πολύτιμου χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί με το να διορθώνουν ένα μέρος της εργασίας των μαθητών με λεπτομερειακά σχόλια και συγκεκριμένες οδηγίες και παρατηρήσεις, που θα καθοδηγούν σε βελτίωση (formative comments),  θα  βοηθήσουν περισσότερο προς την επιθυμητή κατεύθυνση.
     Οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους πιο πάνω ερευνητές πρέπει να στοχεύουν κάθε φορά σ’ ένα συγκεκριμένο σκοπό. Πρέπει, επίσης, να συνδέονται άμεσα με το στόχο του εκπαιδευτικού σ’ εκείνη τη συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διόρθωση, οφείλει να έχει προτεραιότητες και να επιλέγει να διορθώνει εκείνα τα οποία θεωρεί ως πιο σημαντικά. Είναι δυνατό, για παράδειγμα, να μη διορθώνει όλα τα γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη, αλλά να επικεντρωθεί μόνο στη χρήση της αποστρόφου. Παράλληλα, πρέπει να δίνει προσωπικές συμβουλές και οδηγίες, τις οποίες θα ελέγχει αν έχουν εφαρμοστεί στο επόμενο κείμενο. Όλη η εργασία των μαθητών πρέπει να διορθώνεται, αλλά  μεγάλο μέρος αυτής μπορεί να διορθωθεί από τους ίδιους τους μαθητές.
      Ο Ferris (2006) υποστηρίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός επικεντρωθεί σε δύο ή τρεις τύπους λαθών κάθε φορά, παρά σε δωδεκάδες ανόμοια λάθη, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική.
     Η έρευνα, επίσης, του Lee (2003) έδειξε ότι, παρόλο που η χρησιμοποίηση κωδίκων κατά τη διόρθωση (marking codes) είναι πολύ διαδεδομένη, εν τούτοις αυτή η μέθοδος δεν είναι τόσο αποτελεσματική όσο πιστευόταν.
     Οι απόψεις του Δελμούζου αναφορικά με τη διόρθωση των εκθέσεων δε διαφέρουν από τις προτάσεις των σύγχρονων παιδαγωγών. Στο σχολείο του, στο Ανώτατο Παρθεναγωγείο του Βόλου, αντιμετωπίζει το γράψιμο των εκθέσεων ως μια «δυναμική διαδικασία». Συγκεκριμένα, για τη διόρθωση των εκθέσεων αναφέρει πως διορθώνει μερικά μόνο λάθη στο γραπτό κείμενο των παιδιών, γιατί διαφορετικά θα γινόταν αγνώριστο από τα κοκκινίσματα. Ακολούθως, στην τάξη επισημαίνει κάθε φορά ένα ή δύο σημεία που εμφανίζονται ως κοινά λάθη. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά καθοδηγούνται να μάθουν ορισμένα βασικά στοιχεία που πρέπει να προσέχουν, όταν γράφουν έκθεση  (1950).
     Ο Δελμούζος έδινε ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική επεξεργασία των εκθέσεων, αλλά δεν παρέλειπε και την ατομική βοήθεια προς τους μαθητές. Σε κάποιο ελεύθερο χρόνο συζητούσε  τα ιδιαίτερα προβλήματα που παρουσίαζαν στις εκθέσεις τους.
     Οι απόψεις για το αν πρέπει να διορθώνονται όλα ή μερικά μόνο λάθη διίστανται. Σ’ αυτόν τον τομέα επικρατεί μια σύγχυση και διάσταση απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτό το πρόβλημα  έγινε αντικείμενο διερεύνησης από την παιδαγωγική βιβλιογραφία. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι πρέπει να διορθώνονται όλα τα λάθη, γιατί, αν μένουν αδιόρθωτα, σταθεροποιούνται στη συνείδηση των μαθητών. Επίσης, υπάρχει ο κίνδυνος  τα παιδιά, όταν ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει τα γραπτά τους κείμενα, να το εκλάβουν ως αδιαφορία του για την εργασία τους. Επιπρόσθετα, οι μαθητές δε γνωρίζουν ακριβώς πού έχουν ελλείψεις και αδυναμίες στο γράψιμο, καθώς και τα θετικά σημεία που παρουσιάζει η γραπτή τους έκφραση (Αθανασίου, 1985).
     Ο Βουγιούκας (1994) αναφέρει πως η παραδοσιακή τακτική της διόρθωσης γινόταν «στην αντιπαιδαγωγική βάση του κοκκινίσματος των λαθών, ορθογραφικών κατά κύριο λόγο˙ διόρθωση που επισφραγιζόταν από την δίκην επιβράβευσης ή ποινής, βαθμολόγηση από αμήχανες παρατηρήσεις του τύπου «Να κάνεις σωστές προτάσεις» «Να γράφεις πιο πολλά», «Να κάνεις πρόλογο και επίλογο» κ.τ.λ.».
     Αυτή η τακτική κατά το Χαραλαμπόπουλο (1988) είναι μια στείρα προσέγγιση του γλωσσικού προϊόντος των μαθητών. Λόγω του ότι δε συνοδευόταν από εξηγήσεις για τις αιτίες των λαθών και από οδηγίες για το πώς θα αποφευχθούν και δε θα επαναληφθούν δεν παρείχε ουσιαστική βοήθεια. Τουναντίον, λειτουργούσε αρνητικά όσον αφορά στο ψυχολογικό επίπεδο, γιατί κλόνιζε την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους αποθάρρυνε. Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν την άποψη πως δεν υπάρχει τίποτε πιο αποθαρρυντικό για ένα παιδί από το να του επισημαίνονται συνεχώς τα λάθη που έχει κάνει, όταν μάλιστα δεν του παρέχεται παράλληλα και συγκεκριμένη βοήθεια για το πώς θα βελτιωθεί.
     Από την άλλη, το να μην εντοπίζονται τα λάθη και οι αδυναμίες των παιδιών στην έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Σ’ αυτή την περίπτωση από πού θα πάρουν ανατροφοδότηση οι μαθητές; Τουναντίον, τα λάθη τους πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα, γιατί λειτουργούν ως ευκαιρίες για παροχή βοήθειας.
     Η Zamel (1985) μέσα από τις έρευνές της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν ένα γραπτό κείμενο βασικά ως μια σειρά από ξεχωριστά μέρη στο επίπεδο της πρότασης, παρά ως ένα ολοκληρωμένο κομμάτι λόγου. Στην ουσία, κατά τα λέγομενά της είναι τόσο συγκεντρωμένοι στα λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας που συχνά δε συνειδητοποιούν ότι πίσω από αυτά υπάρχει ένα μεγαλύτερο πρόβλημα που σχετίζεται με το νόημα.
     Ο Collins, υποστηρίζει πως μέσα από τις διορθώσεις μας πρέπει να δίνουμε προτεραιότητα στο νόημα, γιατί με το να ανησυχούμε για τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο, πριν τους βοηθήσουμε με το πιο βασικό πρόβλημα που είναι το επαρκές νόημα, ίσως τους διδάξουμε να κάνουν και αυτοί το ίδιο (1981). Αν δίνουμε προτεραιότητα κατά τη διόρθωση στα λάθη μορφής, τότε υποτιμούμε τη δύναμη της σύνδεσης. Λάθη τα οποία επηρεάζουν το νόημα και την επικοινωνία πρέπει να θεωρηθούν ως μεγαλύτερης προτεραιότητας. Η ουσία της διαδικασίας της αξιολόγησης δεν είναι πρώτιστα η επισήμανση και διόρθωση των λαθών που σχετίζονται με τη μορφή του κειμένου.  Λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας μπορεί να αντιμετωπισθούν αργότερα.
     Διαπιστώθηκε μέσα από έρευνες ότι τη μεγαλύτερη συχνότητα στις διορθώσεις των εκπαιδευτικών στα κείμενα των εκθέσεων παρουσιάζουν τα λάθη που αφορούν στη γραμματική, την  ορθογραφία και τη σύνταξη. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να δείχνουν μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και στους τύπους της γλώσσας. Σε μια έρευνα με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο Lockhart   (βλ. Williams και Burden, 1997), παρατήρησε ότι έχουν μια παραδοσιακή αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας που υπαγορεύεται από τη μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και τους τύπους της γλώσσας. Ως πρωταρχικό μέλημα και καθήκον τους θεωρούν την παροχή πληροφοριών για την ορθή χρήση της γλώσσας και τη διόρθωση των λαθών. Αυτό, όμως, εμπεριέχει τον κίνδυνο να κάνουμε τους μαθητές μας σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες και επιθυμίες, να επιζητούν, δηλαδή, αυτό που εμείς θέλουμε και αυτό που εμείς εκλαμβάνουμε ως σωστό, δίνοντας προτεραιότητα σε ό,τι εμείς θεωρούμε σημαντικό.
Δρ Ελένη Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου
ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων
Πηγή:  http://eranistria.blogspot.gr.

Τετάρτη 26 Ιουνίου 2013

Παγκόσμια ημέρα κατά των ναρκωτικών: 26 Ιουνίου.

Ο φαύλος κύκλος της εξάρτησης

Της Μαρίας Κατσουνάκη


«Μήπως ο τοξικομανής δεν είναι παρά το εξιλαστήριο θύμα μιας μοιραίας τελετουργίας που συντελείται μέσα στο ιερατείο της οικογένειας για λογαριασμό ολόκληρης της κοινωνίας;», αναρωτιέται η ψυχίατρος Κατερίνα Μάτσα, εκ των κορυφαίων στα θέματα της απεξάρτησης, στο βιβλίο της «Ψάξαμε ανθρώπους και βρήκαμε σκιές». Και συνεχίζει: «Γιατί όμως πήραν αυτόν τον δρόμο; Ηταν μόνο οι περιστάσεις, τα γεγονότα, τραυματικής κι άλλης φύσης, που τους ώθησαν ή υπήρχε και κάτι άλλο;». Η απάντηση δεν είναι δεδομένη, δεν είναι μία. Την περασμένη Πέμπτη εκπρόσωποι της Μονάδας Απεξάρτησης Τοξικομανών 18 ΑΝΩ, με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα κατά των Ναρκωτικών (την ερχόμενη Τετάρτη 26 του μηνός), έδωσαν συνέντευξη Τύπου για να κάνουν έναν πρώτο απολογισμό του έργου τους και να ενημερώσουν για το πρόγραμμα εκδηλώσεων.
Λίγοι παριστάμενοι, κανείς δημοσιογράφος. Δεν είναι εκεί το θέμα. Η πληροφορία παρέχεται πλέον με τρόπους που δεν απαιτούν τη φυσική παρουσία. Αν όμως μπορούσε κανείς να διαπιστώσει από κοντά την έγνοια αυτών των ανθρώπων για τη δουλειά τους, την αγωνία τους για τις κοινωνικές συνθήκες που αυξάνουν τους χρήστες, αλλά και για το μέλλον της Μονάδας 18 ΑΝΩ (λειτουργεί στο Ψυχιατρικό Νοσοκομείο Αττικής - Δαφνί), όπως και του ΚΕΘΕΑ, του ΟΚΑΝΑ, θα αντιλαμβανόταν πολλά: για τις ανθρώπινες σχέσεις, για το αίσθημα ευθύνης.
Ας δούμε όμως, κατ’ αρχάς, ορισμένα από τα στοιχεία που συγκέντρωσε ο τομέας έρευνας και τεκμηρίωσης 18 ΑΝΩ, ως προς το προφίλ των προσερχόμενων εξαρτημένων, για το 2012: όσον αφορά το φύλο, είναι άνδρες σε ποσοστό 75,8% και γυναίκες 24,2%, έχουν ηλικία (κατά μέσο όρο) τα 31,86 έτη, μένουν με τους δύο γονείς τους 37,1% ή με τον ένα από τους δύο 21,4%, σε σταθερή στέγη 91,6%, χωρίς να συγκατοικούν με άλλον χρήστη 92,1%, σε πόλη 97,7%, του νομού Αττικής 90,7%. Είναι Ελληνες υπήκοοι 94,6%, άνεργοι 66,1% και είναι είτε απόφοιτοι Λυκείου 49,1% είτε απόφοιτοι Γυμνασίου 18,1%. Η κύρια ουσία από την οποία είναι εξαρτημένοι είναι η ηρωίνη σε ποσοστό 66,3%. Η ουσία με την οποία ξεκίνησαν τη χρήση ήταν σε ποσοστό 78,9% η ινδική κάνναβη και η ηλικία που ξεκίνησαν τη χρήση είναι (κατά μέσο όρο) τα 16,33 έτη.
Κουβεντιάζοντας με τον διευθυντή και τους επικεφαλής των τμημάτων (δομών) της Μονάδας 18 ΑΝΩ, «ένα χωριό 350 ατόμων» όπως λένε χαρακτηριστικά, συνθέτεις το παζλ ενός κόσμου που βιώνει μια διαφορετική ψυχική πραγματικότητα, ευάλωτη και γεμάτη αντιφάσεις. Ακούς για την ανησυχητική αύξηση του αριθμού των εξαρτημένων εγκύων γυναικών ή για το όριο ηλικίας των χρηστών εφήβων που «έχει κατέβει από τα 15 στα 14 χρόνια». Ακούς για «την ταχύτερη εξάρτηση των εφήβων, για την επιτάχυνση της διαδικασίας, για τη “νέα γενιά” ουσιών». Ακούς για τη σύνδεση της κατάθλιψης, που απλώνεται στην Ελλάδα της κρίσης, με τη διευρυμένη χρήση αντικαταθλιπτικών - διεγερτικών ουσιών... Ακούς πολλά, συγκρατείς ένα: ότι η απειλή της ανατροπής μιας ασταθούς ψυχικής ισορροπίας και η αποδιοργάνωση του ψυχισμού είναι διαρκώς παρούσα. Συγκρατείς και κάτι ακόμα: κανένα κράτος, ακόμη κι αν συρρικνώνεται η πρόνοια, δεν μπορεί να απεμπολεί δομές υποστήριξης και θεραπείας εξαρτημένων, πασχόντων ανθρώπων. Να μην αντιλαμβάνεται τα πολλά πλοκάμια που συνδέουν την παρεκκλίνουσα από την, επιφανειακά, οργανωμένη συμπεριφορά. Γιατί αν διαφεύγουν (στο κράτος) οι αποχρώσεις, πρόκειται απλώς για καρικατούρα εξουσίας, αναλόγως καταστροφική με τον ολοκληρωτισμό.
«Μας αντιμετωπίζουν ήδη σαν παρελθόν», λένε οι επικεφαλής, καλύπτοντας την απελπισία με σοβαρότητα. Πώς να αντιμετωπίσουν σενάρια συγχώνευσης, διαφορετικών κέντρων και μονάδων, όταν μάλιστα δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι εφαρμόζονται ύστερα από μελέτη και αξιολόγηση των αναγκών;
Ποιον θα απασχολήσουν, για παράδειγμα, οι περίπου 3.000 προσερχόμενοι στο 18 ΑΝΩ (ένας μικρός πληθυσμός 5.500 ανθρώπων συνολικά με τους συνοδούς τους, γονείς, αδέλφια, συζύγους κ.ά); Αποτελούν κρίσιμη μάζα ψηφοφόρων; Και ναι και όχι. Εξαρτάται από την περί κοινωνίας αντίληψη που έχουν οι κυβερνώντες. Ειδικά σήμερα· εποχή βίαιων αλλαγών, βασανιστικού θυμού, επιθετικότητας, σκληρότητας αλλά και εντυπωσιακής αλληλεγγύης. Εποχή αντικρουόμενων και αντιφατικών συναισθημάτων. Εκεί που νομίζεις ότι εκφυλίζεται η ουσία και το νόημα, εκεί οι πολίτες εμφανίζουν αιφνιδιαστική ωριμότητα, οξυδέρκεια, σύνθεση κριτηρίων. Ο «αργός θάνατος» μετατρέπεται από τη μια στιγμή στην άλλη σε «εδώ και τώρα» θάνατο: μιας ιδέας, μιας τάσης, μιας αντίληψης. Αυτό που φαίνεται απαξιωμένο και περιθωριοποιημένο, μπορεί να γίνει, απροσδόκητα, μοχλός πίεσης και ανατροπής. Η Κατερίνα Μάτσα σημειώνει ότι «η αποδόμηση έχει κοινωνικές ρίζες. Γιατί είναι είναι ο τρόπος δόμησης της κοινωνίας που αποδιαρθρώνει τη δομή κάθε ατομικής ύπαρξης. Γιατί, επιπλέον, η ίδια η κοινωνία σε παρακμή κινητοποιεί πολύ εύκολα τους μηχανισμούς απόταξης, αποκοπής του τοξικομανούς απ’ το κοινωνικό σώμα, αναπαράγοντας διαρκώς τον φαύλο κύκλο της εξάρτησης».
Κανείς δεν είναι τόσο αφελής ώστε να πιστεύει ότι θα σταματήσει «ο φαύλος κύκλος της εξάρτησης». Κανείς όμως δεν μπορεί να ζήσει χωρίς την προσδοκία ότι, εφόσον το θελήσει, κάποιοι θα απλώσουν το χέρι για να τον στηρίξουν στο βήμα προς την ελευθερία.

ΤΟ ΑΜΑΡΤΗΜΑ ΤΗΣ ΜΗΤΡΟΣ ΜΟΥ: ΒΑΣΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ.



Βασικά σημεία στο Αμάρτημα της μητρός μου

Κατά τη μελέτη του κειμένου, θα πρέπει να προσεχθούν ιδιαίτερα:

Το αυτοβιογραφικό και βιωματικό στοιχείο του κειμένου
Η αυτοβιογραφική υπόσταση του κειμένου καθίσταται σαφής με:
- την πρωτοπρόσωπη αφήγηση που δημιουργεί αμέσως την αίσθηση πως μας παρουσιάζεται η προσωπική ιστορία του αφηγητή
- την εσωτερική εστίαση με την οποία δίνεται η αφήγηση (μαθαίνουμε τα γεγονότα όπως τα είδε και τα αντιλήφθηκε ο αφηγητής)
- τον ομοδιηγητικό αφηγητή, ο οποίος μας αφηγείται τη δική του ιστορία
- της ύπαρξης ενός ενδοδιηγητικού αφηγητή (της μητέρας), που ενισχύει την αίσθηση πως η αφήγηση δίνεται από τα πρόσωπα που έζησαν πραγματικά τα γεγονότα της ιστορίας
- τον ελεύθερο πλάγιο λόγο, με τον οποίο ο αφηγητής εντάσσει τα λόγια των άλλων προσώπων στο δικό του αφηγηματικό λόγο, αποκαλύπτοντας έτσι πως ήταν παρών όταν αυτά ειπώθηκαν  
- τις κτητικές αντωνυμίες (ήδη από τον τίτλο: της μητρός μου)
- τα ονόματα των ηρώων που ταυτίζονται με τα πραγματικά ονόματα των μελών της οικογένειας του αφηγητή και ιδίως το όνομα του ίδιου του αφηγητή
Το βιωματικό στοιχείο του κειμένου, η αίσθηση δηλαδή ότι ο αφηγητής μας παρουσιάζει γεγονότα που τα έχει ζήσει ο ίδιος, ενισχύεται αφενός από την αυτοβιογραφική υπόσταση του κειμένου κι αφετέρου από την ταύτιση των γεγονότων της αφήγησης με την πραγματική ιστορία του αφηγητή.
Ο θάνατος του πατέρα, ο θάνατος της Αννιώς, τα ταξίδια του αφηγητή στην Πόλη και στην Κύπρο, η πολύχρονη παραμονή του στο εξωτερικό, είναι γεγονότα που συμφωνούν με την πραγματική του ιστορία.

Τα ψυχογραφικά χαρακτηριστικά του διηγήματος και η διείσδυση στο ψυχικό βάθος των κειμενικών προσώπων
Η ψυχογραφική διάσταση του κειμένου εξυπηρετείται:
- με την προσεκτική παρακολούθηση των πράξεων των προσώπων και του αντίκτυπου που έχουν αυτές στα υπόλοιπα πρόσωπα. Οι πράξεις και οι διαθέσεις της μητέρας παρακολουθούνται με αγωνία από τον αφηγητή-παιδί που αποζητά απεγνωσμένα την αγάπη και την προσοχή της
- με τη χρήση σύντομων εσωτερικών μονολόγων, όπου οι ήρωες μας παρουσιάζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους (π.χ. οι σκέψεις του μικρού παιδιού έχοντας ακούσει την προσευχή της μητέρας, οι σκέψεις της μητέρας, στα πλαίσια της δικής της αφήγησης, όταν αντιλαμβάνεται ότι η Αννιώ κινδυνεύει να πεθάνει παρά τις φροντίδες που της παρέχει)
- με την περιγραφή των αντιδράσεων των προσώπων στα πλαίσια των συγκρούσεών τους ή μπροστά σε σημαντικά γεγονότα (προσευχή της μητέρας, αμάρτημα της μητέρας, εξομολόγηση στον αφηγητή και στον πατριάρχη)
Η επιθυμία του αφηγητή να παρουσιάσει τη συναισθηματική κατάσταση των ηρώων, τις ιδιαίτερες ψυχολογικές τους διακυμάνσεις και φυσικά την επίδραση που ασκούν στην ψυχοσύνθεσή τους τα σημαντικά γεγονότα της ιστορίας, διατρέχει όλο το κείμενο και αποτελεί την πρωταρχική μέριμνά του.

Η κυριαρχία του μέτρου στην απόδοση του δράματος και η απουσία ακροτήτων και υπερβολών
Η συγκράτηση που χαρακτηρίζει την αφήγηση του Βιζυηνού και η απουσία συναισθηματικών εξάρσεων και υπερβολών, που προσφέρουν μια αίσθηση ωριμότητας και ελέγχου στο κείμενο, μπορούν να αποδοθούν σε δύο στοιχεία.
α) Το κείμενο γράφεται στα χρόνια που γίνεται η εμφάνιση του Ρεαλισμού στην ελληνική πεζογραφία. Η κόπωση που έχει προκαλέσει ο μελοδραματισμός και οι ακρότητες του Ρομαντισμού, οδηγούν σε μια πιο μετρημένη πεζογραφική απόδοση των δραματικών γεγονότων.
Ο Ρεαλισμός αποζητά την απελευθέρωση του αναγνώστη από την καθοδήγηση του συγγραφέα/αφηγητή. Τα γεγονότα παρουσιάζονται ως έχουν κι ο αναγνώστης αφήνεται ελεύθερος να αισθανθεί γι’ αυτά όπως ο ίδιος θέλει, χωρίς την προσπάθεια του αφηγητή να τον οδηγήσει στη συγκίνηση με έντονα φορτισμένες αφηγηματικές περιγραφές.
β) Η σημαντική παιδεία του συγγραφέα και η συστηματική μελέτη της ψυχολογίας τον αποτρέπουν ενστικτωδώς από τις συναισθηματικές ακρότητες. Ο Βιζυηνός επιθυμεί να επενδύσει στη βαθύτητα του κειμένου, μέσω της ψυχογραφικής του διάστασης, και όχι σε μια επιφανειακή επιδίωξη της συγκίνησης του αναγνώστη. 

Ο λαογραφικός θησαυρός που καταγράφεται στο κείμενο
Το Αμάρτημα της μητρός μου περιέχει πληθώρα λαογραφικών στοιχείων, καθώς ο συγγραφέας φροντίζει να καταγράψει ήθη και έθιμα της γενέτειράς του, λαϊκές αντιλήψεις για την έναρξη και την έκβαση της ασθένειας, αλλά και λιγότερο γνωστές λαϊκές συνήθειες, όπως είναι η ιεροτελεστία για την επίκληση της ψυχής ενός πεθαμένου προσφιλούς προσώπου.
Αναλυτικότερα, στο κείμενο βρίσκουμε: πληροφορίες για τη θέση της γυναίκας, στοιχεία για τα λαϊκά και απλοϊκά μέσα αντιμετώπισης των ασθενειών, στα οποία συμπλέκεται η θρησκεία με τη δεισιδαιμονία, τις λαϊκές αντιλήψεις για το «εξωτικόν» και για το δαιμονισμό των ανθρώπων από τη δύναμη του κακού, αλλά και για τα θρησκευτικά δρώμενα που αποσκοπούσαν στην υπερνίκηση του κακού.
Επίσης, μας δίνονται βασικές πληροφορίες για το εθιμοτυπικό της υιοθεσίας, για το γλέντι του γάμου, για το θεσμό της προίκας, για το θρήνο των νεκρών.
Κατά την περιγραφή της μητέρας και του πατρικού σπιτιού αντλούμε πληροφορίες για την ενδυμασία της εποχής, αλλά και για την αρχιτεκτονική των σπιτιών.
Βρίσκουμε ακόμη αναφορές για τα μοιρολόγια, για τα συγχωροχάρτια, για τη συνήθεια της εξομολόγησης, και φυσικά ακούμε τη γνήσια δημοτική ομιλία των ανθρώπων, που εμπλουτίζεται με πληθώρα λαϊκών και στερεότυπων εκφράσεων.

Το ηθογραφικό στοιχείο
Με τον όρο ηθογραφία εννοούμε την αναπαράσταση, την περιγραφή και την απόδοση των ηθών, των εθίμων, της ιδεολογίας και της ψυχοσύνθεσης ενός λαού, όπως αυτά έχουν διαμορφωθεί υπό την επίδραση του φυσικού περιβάλλοντος και των ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών σ’ ένα συγκεκριμένο τόπο και χρόνο.
Το κείμενο του Βιζυηνού είναι ηθογραφικό υπό την έννοια ότι παρουσιάζει τα ήθη (τα καθιερωμένα πρότυπα κοινωνικής συμπεριφοράς) και τα έθιμα του τόπου καταγωγής του: κοινωνική θέση γυναίκας, γάμος, υιοθεσία. Μας δίνει μια σαφή εικόνα για το πώς σκέφτονταν και πως αντιλαμβάνονταν βασικές πτυχές του ανθρώπινου βίου (λαϊκές αντιλήψεις, δοξασίες και προκαταλήψεις της εποχής). Αποτελεί γενικότερα μια ρεαλιστική αναπαράσταση της ζωής των απλών κατοίκων της γενέτειράς του. Από το διήγημα αυτό περνάει όλος ο κύκλος της θρακιώτικης ζωής: γέννηση, θάνατος, χαρές, πίκρες.
Ο λαογραφικός θησαυρός που καταγράφεται στο Αμάρτημα της μητρός αποτελεί επί της ουσίας έναν από τους τρόπους που εξυπηρετείται η ηθογραφική διάσταση του κειμένου. Ενώ, η παρουσίαση της καθημερινότητας των απλών ανθρώπων, η καταγραφή της γλώσσας του και των λαϊκών εκφράσεων, η αναφορά σε σημαντικά έθιμα καθώς και στα πρότυπα κοινωνικής συμπεριφοράς (τα ήθη), συμπληρώνουν την ηθογραφία του κειμένου.
Θα πρέπει πάντως να τονιστεί πως ο Βιζυηνός απέχει κατά πολύ από την απλή ηθογραφία, καθώς στα έργα του επιχειρεί κυρίως να διεισδύσει στο ψυχικό βάθος των ηρώων του. Έτσι, η ψυχογραφία του κειμένου αποτελεί το βασικό σημείο διάκρισης από τα καθαυτό ηθογραφικά έργα.
Στο Αμάρτημα της μητρός μου, συντελείται η αποκάλυψη ενός ολόκληρου μικρόκοσμου μέσα από τις πολλαπλές σχέσεις των ατόμων που το αποτελούν με το φυσικό και μεταφυσικό τους περιβάλλον και όχι απλώς η διερεύνηση ενός συγκεκριμένου και περιορισμένου ανθρώπινου τοπίου. Η λειτουργία των περιγραφών στο σώμα της αφήγησης
«Ο ρόλος τους είναι πολλαπλός: να συμπληρώνουν τα κενά, να δημιουργούν αντιθέσεις, να εντείνουν τις δραματικές καταστάσεις, να στήνουν μυστικές γέφυρες ανάμεσα στους ανθρώπους και στα πράγματα.» (Παν. Μουλλάς)
Σε αντίθεση με τα ιστορικά μυθιστορήματα, που αποτελούσαν την πεζογραφική παράδοση για τους λογοτέχνες της εποχής, όπου οι περιγραφές ήταν εκτενέστατες και αποτελούσαν σε μεγάλο βαθμό παρέκβαση από τον αφηγηματικό κορμό, στο έργο του Βιζυηνού οι περιγραφές είναι σύντομες, αποδίδονται στον αφηγητή και δεν διακόπτουν τη ροή της αφήγησης, καθώς η διάρκειά τους συμπίπτει συνήθως με την πραγματική διάρκεια που απαιτείται για τη θέαση ενός προσώπου ή του χώρου.
Ιδωμένες μέσα από τα μάτια του αφηγητή οι περιγραφές λειτουργούν ενισχυτικά για τη συναισθηματική του κατάσταση ή δημιουργούν μια καίρια εσωτερική αντίθεση.
Για παράδειγμα, οι περιγραφές που δίνονται από το παιδί-αφηγητή κατά τη διάρκεια της πρώτης διανυκτέρευσης στην εκκλησία, όπου ο φόβος του δημιουργεί γύρω του ένα τρομακτικό σκηνικό παραισθήσεων και ψευδαισθήσεων, φωτίζουν με τον πλέον εναργή τρόπο τη συναισθηματική ένταση του παιδιού. Συνάμα αποκαλύπτουν πως η εσωτερική εστίαση, με την οποία ο Βιζυηνός επιχειρεί για πρώτη φορά στην ελληνική λογοτεχνία να δώσει την αφήγησή του, καθίσταται συγχρονική, παρουσιάζοντάς μας τα γεγονότα όπως ακριβώς τα βίωσε το μικρό παιδί.
Από την άλλη, η περιγραφή του προσώπου της Αννιώς που με την ασθενική και γλυκύτατη όψη του σχηματίζουν την εικόνα ενός αξιολάτρευτου παιδιού, δημιουργούν μια έντονη εσωτερική αντίθεση ανάμεσα στην ανομολόγητη ζήλια που αισθάνεται ο αφηγητής-παιδί και στην επίγνωση πως τα συναισθήματά του δεν μπορούν να στρέφονται ενάντια στην άρρωστη και από κάθε άποψη αξιαγάπητη αδερφή του.
Η περιγραφή του δωματίου, όπου η Αννιώ θα αφήσει την τελευταία της πνοή, με τα ρούχα του πατέρα να είναι τοποθετημένα στο κρεβάτι, τις λαμπάδες και το σκεύος με το νερό, δημιουργούν στον αναγνώστη την ιδανική εκείνη μυστηριακή αίσθηση που απαιτείται για την απόπειρα επικοινωνίας ανάμεσα στο φυσικό και το μεταφυσικό κόσμο. Ενώ, συγχρόνως, λειτουργεί αποτελεσματικά για την προετοιμασία του αναγνώστη να δεχτεί εντελώς φυσικά το χαμό του μικρού παιδιού.

Η δυαδική αφηγηματική δομή (οπτική γωνία του αφηγητή και οπτική γωνία της μητέρας)
Ο Βιζυηνός είναι ο εισηγητής της πρωτοπρόσωπης αφήγησης και της εσωτερικής εστίασης στην ελληνική πεζογραφία, γεγονός που τον φέρνει αντιμέτωπο με δυσκολίες και αφηγηματικές προκλήσεις, χωρίς να έχει στη διάθεσή του προηγούμενες απόπειρες από άλλους πεζογράφους. Η δυαδική αφηγηματική δομή αποτέλεσε μια ευφυή επιλογή του συγγραφέα που του επέτρεψε να σεβαστεί αφενός τους περιορισμούς που απαιτεί η εσωτερική εστίαση κι αφετέρου να διατηρήσει την απορία του αναγνώστη σχετικά με το αμάρτημα της μητέρας.
Αν η αφήγηση ήταν δοσμένη τριτοπρόσωπα θα ήταν σαφώς ευκολότερο για τον αμέτοχο αφηγητή να σεβαστεί την άγνοια των ηρώων και να διατηρήσει την αγωνία και την απορία για το αμάρτημα της μητέρας. Εντούτοις, παρά τη δυσκολία που του δημιουργεί η πρωτοπρόσωπη αφήγηση και η εσωτερική εστίαση, ο Βιζυηνός κατορθώνει με τη διπλή οπτική γωνία (αφηγητής-μητέρα), αλλά και με τη διάσταση ανάμεσα στην παιδική και την ενήλικη συνείδηση του αφηγητή να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του αινίγματος. Ας μην ξεχνάμε, άλλωστε, πως τη στιγμή που ο αφηγητής καταγράφει την ιστορία του, έχει ήδη βιώσει όλα τα γεγονότα, γνωρίζει ποιο είναι το αμάρτημα της μητέρας και μπορεί έτσι να κρίνει τόσο τη δική του στάση όσο και τη στάση της μητέρας, έχοντας όλες τις αναγκαίες πληροφορίες. Έτσι, ο μόνος τρόπος για να μεταδώσει στον αναγνώστη την αίσθηση ότι αγνοεί το αμάρτημα, είναι να παρουσιάσει τα γεγονότα όπως τα βίωσε ως μικρό παιδί, καθιστώντας την εσωτερική εστίαση συγχρονική με τα περιγραφόμενα γεγονότα.
Στο πρώτο μέρος ο αφηγητής μας παρουσιάζει τα γεγονότα της παιδικής του ηλικίας, όπως τα βίωσε τότε που ήταν παιδί, προσπαθώντας να διατηρήσει ακέραια την αίσθηση του αναγνώστη ότι ακούει την ιστορία δοσμένη από την παιδική συνείδηση του αφηγητή. Ενώ, στην πορεία ο ενήλικας αφηγητής λαμβάνει το λόγο παρουσιάζοντας τα γεγονότα είτε όπως τα πληροφορήθηκε από την οικογένειά του -για το διάστημα της απουσίας του- είτε όπως τα έζησε ο ίδιος από τη στιγμή που επέστρεψε από το εξωτερικό.
Η αφήγηση της μητέρας, δοσμένη επίσης με εσωτερική εστίαση, αυτή τη φορά όμως ιδωμένη μέσα από την οπτική της μητέρας, έρχεται να αποκαλύψει το αμάρτημά της και να δώσει τη λύση του αινίγματος που τέθηκε με τον τίτλο του διηγήματος.
Η βαθιά γνώση της ψυχολογίας επιτρέπει στον συγγραφέα να παραστήσει με ιδιαίτερη πιστότητα τις αδυναμίες και τα ελαττώματα ενός ανθρώπου στον αφηγητή του. Έτσι, στην αφήγηση του μικρού παιδιού αποκρύπτεται η ένταση των συναισθημάτων ζήλιας κι επιχειρείται μια εξιδανίκευση της συμπεριφοράς του παιδιού, όπως ακριβώς θα γινόταν από κάθε άνθρωπο που επιστρέφει στα γεγονότα του παρελθόντος για να διηγηθεί την προσωπική του ιστορία.
Την αλήθεια θα μας τη δώσει η μητέρα, με τη δική της αφήγηση, που θα αποκαλύψει πόσο πολύ ζήλευε και πόσο στεναχωριόταν ο μικρός Γιωργής.
Προσέχουμε, πάντως, πως η εσωτερική εστίαση παραβιάζεται όταν το παιδί-αφηγητής μας παρουσιάζει ήθη, έθιμα, λαϊκές αντιλήψεις και λοιπές λαογραφικές πληροφορίες που ξεπερνούν φυσικά τις γνώσεις ενός δεκάχρονου παιδιού.
Επίσης, παραβίαση της εσωτερικής εστίασης έχουμε όταν ο ενήλικας-αφηγητής παρεμβαίνει με σχόλια ειρωνικής υφής, αλλά και με την έκκληση για συγχώρεση από τη μητέρα για την προσευχή αντεκδίκησης που κάνει ως μικρό παιδί. 
  Σχολιασμός αφήγησης: η ιστορία δίνεται μέσα από την περιορισμένη προοπτική του αφηγητή-πρωταγωνιστή. Η αφήγηση είναι μεταγενέστερη των γεγονότων και η εστίαση τείνει να γίνει συγχρονική, με αποτέλεσμα να συμμεριζόμαστε τις ανησυχίες τους φόβους και τις απορίες μιας παιδικής συνείδησης. Παράλληλα, είναι εμφανής η διάσταση ανάμεσα στον ώριμο αφηγητή και στην παιδική συνείδηση που προσλαμβάνει τα συμβάντα.
Επίσης, πιο περίπλοκη και εσωτερικότερη είναι η αφηγηματική προοπτική του Βιζυηνού οριοθετεί τη μετάβαση από τη διήγηση στην αφήγηση, από την ιστορία στην πεζογραφία.
Η αφηγηματική προοπτική των διηγημάτων του Βιζυηνού, το ποιος βλέπει δηλαδή τα γεγονότα, με την υιοθέτηση της πρωτοπρόσωπης αφήγησης και με τη θέαση των γεγονότων από τον ήρωα-αφηγητή (και όχι από έναν απρόσωπο παντογνώστη αφηγητή), σηματοδότησε για την ελληνική λογοτεχνία το πέρασμα από τα ιστορικό μυθιστορήματα όπου κυριαρχεί η διήγηση, η απρόσωπη δηλαδή διήγηση της ιστορίας από έναν αμέτοχο αφηγητή, στην αφήγηση των προσωπικών εμπειριών και βιωμάτων του αφηγητή, που χαρακτήρισαν τελικά σε μεγάλο βαθμό τα ηθογραφικά και ψυχογραφικά διηγήματα.

Σχολιασμός πλοκής: έντονα είναι τα χαρακτηριστικά της έκπληξης, της αγωνίας και του αινίγματος. Το διήγημα εξυφαίνεται και παρουσιάζεται κατά τέτοιο τρόπο, που θα ταίριαζε σε αστυνομικές ιστορίες.